【卷首语】

庆祝第42个教师节，浙江师范大学教师教育神经科学团队推出系列教师研究成果。心理学院将进一步推动教师研究成果转化，促进高素质专业化教师培养，助力心理学与教师教育自主知识体系建设。

教师的积极心理资源是支撑其职业发展和持续投入的重要基础。随着教龄增长和经验积累，教师的心理资源是否也会自然增加？教师当前“状态不错”，又是否意味着这种状态能够持续？

近日，浙江师范大学心理学博士生张秦涵、孙长康等与导师孙炳海在国际教师教育领域顶级期刊《Teaching and Teacher Education》发表研究成果。该研究基于650名中小学教师为期一年的纵向追踪数据，综合运用潜在剖面分析和潜在转变分析，考察教师心理资本、心理授权和工作投入如何形成不同的资源状态，以及这些状态如何随时间发生转变，并进一步分析教龄、班主任身份和专业职称等职业因素与资源变化之间的关系，回答了教师积极心理资源“有哪些状态、是否会随教龄自然积累，以及这些状态如何随时间变化”等关键问题。

“教的时间久”并不一定拥有更多“资源”

研究发现，教师的心理资本、心理授权和工作投入并非彼此孤立，而是形成了较为稳定的三类资源状态，即“蓬勃型”“维持型”和“脆弱型”。进一步分析发现，教龄与教师的资源类型并无显著关联。教师资源发展并不是简单的时间累积过程，长期从教并不一定拥有更高水平的心理资本、更强的工作投入或更积极的职业状态。相比单纯的教龄，教师在职业发展过程中获得的角色资源和组织支持可能更为重要。进一步分析发现，班主任身份和专业职称与教师资源状态存在一定联系，班主任进入蓬勃型的可能性相对较低，而较高专业职称可能与更积极的资源状态相关。

教师“状态尚可”并不等于“状态稳定”：维持型教师更容易转变为脆弱型

研究还发现，教师当前处于哪一种资源状态并不是一成不变的。追踪结果显示，教师会在不同类型之间发生明显转变，其中维持型教师只有51.3%保持原有状态，38.5%转入脆弱型，而仅有10.3%转入蓬勃型。

结果表明，教师心理资源并不一定随着职业时间推移稳定增加，反而可能在持续的工作要求中发生消耗。“状态还不错”的教师并不一定处于稳定状态，维持型可能正是资源进一步改善或走向脆弱的重要分化阶段。

教师支持需要从“识别问题”走向“提前识别风险”

这项研究也为构建具有本土特色的教师支持体系提供了新的证据。教师支持不能简单依据教龄或经验来判断教师的发展状态，而应更加关注教师当前拥有的资源，以及这些资源能否在职业发展过程中持续得到补充。

同时，教师干预不应只发生在倦怠、低投入或职业不满已经出现之后，而应进一步前移，在教师尚未陷入资源脆弱之前识别潜在风险。尤其是处于维持型状态的教师，虽然当前仍能正常应对工作，但其资源状态并不稳定，部分教师可能正在经历持续的资源消耗。因此，教师支持的重点不仅在于识别“谁已经出了问题”，还应进一步关注“谁正在走向问题”。

总的来说，本研究提示，教师发展不能简单以“教龄增长”代替“资源成长”。通过识别不同资源状态教师的发展特点，并结合职业阶段和工作情境提供差异化支持，有助于推动教师教育从静态评价走向动态发展，为我国教师培养、评价和学校管理提供更加系统、科学的实践依据。

主要作者介绍

张秦涵，浙江师范大学心理学院直博生，主要研究方向为教育心理学。

孙长康，浙江师范大学心理学院博士生，主要研究方向为学校心理学。

张文喆，浙江师范大学心理学院专业型硕士研究生。

孙炳海，浙江师范大学心理学院院长，教授，博士生导师。浙江师范大学心理学院教师教育神经科学方向负责人。

论文信息：

Zhang, Q., Zhang, W., Sun, B.*, & Sun, C*. (2026). A person-centered longitudinal analysis of teachers’ positive psychological resources: Trajectories, structural predictors, and occupational satisfaction. Teaching and Teacher Education, 182, 105761.